Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.
Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.
Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью (Т.В.Егорова, 1973; В.И.Лубовский, 1994; Л.И.Переслени, 1996). Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В.Ульенковой (1990), затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.
Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности.
Установленная в результате экспериментальной работы принципиальная возможность влияния на познавательное и личностное развитие детей с ЗПР стала основанием для разработки исследователями различных коррекционно-развивающих программ. На сегодняшний день существует ряд публикаций с описанием методов и форм проведения индивидуальной и групповой работы психолога с детьми (Н.Ю.Борякова, 2003; И.П.Воропаева, 1993; И.ВДубровина, 1999, 2002; С.Д.Забрамная, 2000; О.А.Карабанова, 1997; Н.П.Локалова, 2002; Н.М.Пылаева и Т.В.Ахутина, 1997; Н.П.Слободяник, 2000; Н.Я. и М.М.Семаго, 2000; А.В.Семенович, 2002; М.И.Чистякова, 1995 и др.).
В разделе 3 данного пособия мы предлагаем собственную программу занятий, направленную на системное формирование интеллектуальной деятельности и ее осознанной саморегуляции у детей с ЗПР.
Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.
Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью (Т.В.Егорова, 1973; В.И.Лубовский, 1994; Л.И.Переслени, 1996). Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В.Ульенковой (1990), затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.
Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности.
Установленная в результате экспериментальной работы принципиальная возможность влияния на познавательное и личностное развитие детей с ЗПР стала основанием для разработки исследователями различных коррекционно-развивающих программ. На сегодняшний день существует ряд публикаций с описанием методов и форм проведения индивидуальной и групповой работы психолога с детьми (Н.Ю.Борякова, 2003; И.П.Воропаева, 1993; И.ВДубровина, 1999, 2002; С.Д.Забрамная, 2000; О.А.Карабанова, 1997; Н.П.Локалова, 2002; Н.М.Пылаева и Т.В.Ахутина, 1997; Н.П.Слободяник, 2000; Н.Я. и М.М.Семаго, 2000; А.В.Семенович, 2002; М.И.Чистякова, 1995 и др.).
В разделе 3 данного пособия мы предлагаем собственную программу занятий, направленную на системное формирование интеллектуальной деятельности и ее осознанной саморегуляции у детей с ЗПР.
ИСТОЧНИК
Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога
. —— М.: Школьная Пресса, 2006. — 80 с. - (В помощь специалисту);(«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 31).
Комментариев нет:
Отправить комментарий